ANEP – CODICEN
CONSEJO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
INSPECCIÓN GENERAL DOCENTE
COMISIÓN PROGRAMÁTICA DE
CIENCIAS DE LA TIERRA Y EL ESPACIO
PROPUESTA PROGRAMÁTICA
(Experimental 2003)
CIENCIAS
DE LA
TIERRA
Y EL ESPACIO
Primer año
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Modalidad EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
PROPUESTA
PROGRAMÁTICA DE
CIENCIAS DE LA
TIERRA Y EL ESPACIO
PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR
FUNDAMENTACIÓN
El programa de
Ciencias de la Tierra y el Espacio recoge el espíritu de nuestra Constitución y
de la Ley de Educación Nro.15.739 al expresar que:
“se atenderá especialmente la formación del carácter
moral y cívico de los educandos...” , tendiendo a “estimular la educación, valorizar las experiencias
del educando y su aptitud para analizar y evaluar situaciones y datos así como
su espíritu creativo y vocación de trabajo”.
Elección de un nuevo campo disciplinar para una
nueva asignatura en la Enseñanza Media: Ciencias de la Tierra y el Espacio
Ciencias de la Tierra y el Espacio aparece como
el eje vertebrador de los saberes científicos, en una aproximación que promueve
la responsabilidad para con el ambiente biológico, la atmósfera, la hidrosfera
y la litosfera, estructurada a través de tres grandes temas:
·
el origen y dinámica del Universo,
·
el origen y dinámica de la Tierra ,y
·
el origen y dinámica del Sistema Solar.
Estos temas se entrecruzan e interconectan junto con las grandes
preguntas sobre la evolución del Universo, de la Tierra y de las formas
vivientes.
El desarrollo
de nuevos conocimientos provenientes del estudio de otros integrantes del
Sistema Solar y de nuestro planeta ha mostrado que éste es mucho más complejo,
activo e interactuante de lo que se creía. Los cambios en él, tanto por causas
naturales como humanas, son cada vez más dramáticos y afectan simultáneamente
los “territorios” de todas las Ciencias. En este nuevo contexto se percibe que
la evolución de la Biosfera es determinante para la existencia de vida en el
planeta (hasta el momento, el único conocido capaz de sustentarla).
Los avances en
Astrofísica, Geología, Geografía Física, Climatología, Biología, Física y
Química conllevan la necesidad de generar espacios de entronque
multidisciplinario en el que cada ciencia aporte, desde su especificidad, una
visión de los problemas en una aproximación conceptual integrada.
Las disciplinas tradicionales aisladas no pueden reproducir
el conjunto: sus aportes deben canalizarse en abordajes interdisciplinares.
En tanto la visión de la naturaleza se amplía se deben integrar
procesos para seguir construyendo modelos que satisfagan nuestras
interrogantes. Esta visión se traslada a la Enseñanza Media Superior y se
logra, junto a otras asignaturas, Ciencias de la Tierra y el Espacio, donde se
enlazan los conocimientos planetarios con la explicación de fenómenos que
acontecen en la Tierra. Tal es el caso del adelgazamiento de la capa de ozono,
el calentamiento global y el efecto invernadero. A su vez, no debemos olvidar
su relación con el estudio de los recursos minerales y bióticos, con variadas
tecnologías, entre ellas los satélites artificiales y las estaciones orbitales
que nos ayudan a detectar y preservar dichos recursos, predecir el tiempo
atmosférico, y mantener las
comunicaciones.
Si
se procura formar un ciudadano con conciencia ambiental, perspectiva
integradora y mente científica para encarar los problemas más diversos de su
vida, deberá apostarse a una visión también integral de las Ciencias. Cuando
hablamos de las Ciencias de la Tierra y
el Espacio estamos proponiendo una asignatura donde se traten temas
específicos de manera integral: temáticas geológicas, geográficas,
oceanográficas, biológicas y astronómicas.
Esta propuesta es también, y sin duda, un invalorable hilo
conductor para explicar la necesaria vinculación del aprendizaje de las
disciplinas instrumentales que ayudan a resolver los problemas del micro y del
macrocosmos y abandonar definitivamente la concepción separatista del mundo
terrestre y del mundo celeste.
Necesitamos y
proponemos una asignatura en la que los estudiantes comprendan la formación de
los elementos químicos en la dinámica de la evolución de una estrella, su
presencia en la composición de los seres vivos, etc., y no solamente como
letras en la tabla periódica. Un espacio en el cual relacionen las leyes del
movimiento y las fuerzas magnéticas y gravitatorias a procesos naturales y
universales, aceptando la posibilidad de existencia de vida no basada en la
presencia de carbono o a condiciones de temperatura y presión terrestres.
La
educación, además de promover la abstracción en el conocimiento, debe enseñar a
contextualizar, concretar y globalizar. Ésta, a través de las Ciencias de la
Tierra y el Espacio, permite al alumno acceder a un cuerpo de conocimientos
integrados en temáticas actuales, cuyas imágenes se reiteran en documentales e
informativos eliminando el divorcio creciente entre la cultura humanística y la
tecnocientífica.
Entendemos la educación científica enmarcada en un concepto de “Ciencia
para todos” que facilite en los jóvenes la comprensión del mundo en el que
viven, los modos en que se construye el conocimiento científico, las
interacciones entre Ciencia Tecnología y Sociedad. Existe un amplio consenso en
torno al hecho de que el nivel de comprensión pública de la Ciencia es
determinante para una participación plena y responsable en la toma de
decisiones que afectan a la sociedad en su conjunto.
Se propone un espacio de integración y reflexión necesario
para que los jóvenes comprendan el impacto de su civilización sobre la naturaleza
y la desde una perspectiva comparativa mundial y evolutiva sobre la identidad de
nuestra especie.
Estos
temas implican la salida de nuestra escala en sus dimensiones
espacio-temporales, permitiendo que nuestros alumnos se planteen preguntas que
en algún momento (si no ya) la humanidad deberá responder, y que necesitan de
una profunda clarificación ética.
El
alumno podrá identificar a su planeta como un sistema no aislado que interactúa
con su entorno lo cual genera una visión global y enriquecedora del mismo,
ayudándole a razonar lo más ajustadamente posible sobre ello y a desarrollar la
capacidad de representaciones espaciales.
Los
conceptos adquiridos en el liceo serán útiles a los futuros ciudadanos en sus
diversas actividades. Es por esto que la propuesta se dirige a la educación en
cultura científica y tecnológica, a una verdadera alfabetización científica,
basada en las interacciones de las distintas disciplinas, en sus normas, en sus
formas y recursos para la búsqueda del conocimiento en sus valores, su ética y
en sus riesgos potenciales o reales.
La formación de
ciudadanos alfabetizados científicamente exige la enseñanza de una ciencia
actual que refleje el estado del conocimiento científico. El mismo es
inabarcable individualmente y solo puede lograrse mediante la coordinación
entre los diferentes actores que enfocan desde ángulos diversos cada objeto de
estudio. Este carácter colectivo de la producción científica debe ser
estimulado en los alumnos a través del trabajo en equipos. Pero también se hace
necesario que los propios docentes muestren su labor junto con sus pares de la
misma asignatura y de asignaturas del área científica.
Nota:
en el Anexo nro. 1 los profesores pueden profundizar la fundamentación.
OBJETIVOS
Esta asignatura se incluye en el trayecto científico–matemático de primer año y en varias opciones
de segundo y tercer año de la Educación Media Superior, Modalidad General.
En este marco, procura atender a:
·
Contribuir a
la formación científica general de los alumnos para el desarrollo armónico de
los mismos como individuos y seres sociales para el ejercicio de la ciudadanía
a través del desarrollo del pensamiento crítico, la autonomía intelectual y la
formación integral.
·
Reunir y
organizar los saberes científico–tecnológicos vinculados a las temáticas que se
aborden en el aula favoreciendo su compresión y comunicación en diferentes
formas.
·
Lograr un
espacio de integración de saberes científicos-tecnológicos que favorezca en el
alumno la interpretación y comprensión del mundo físico y natural que lo rodea.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Expresados en
competencias
·
Valore la
contribución de la ciencia concerniente a lo elaborado por el hombre en este
nuevo campo disciplinar, Ciencias de la Tierra y el Espacio, reconociendo sus
aportes y alcances como empresa humana.
·
Reconozca el
trabajo en el área de las Ciencias de la Tierra y el Espacio como un proceso de
construcción de modelos provisionales y por tanto sujetos a revisiones y
cambios.
·
Sintetice
conocimientos de distintas ciencias para abordar diferentes aspectos del
estudio de temas de la asignatura.
·
Construya una
opinión crítica, informada y responsable respecto a los diferentes tópicos
científicos y tecnológicos vinculados con nuestro planeta y con el cosmos,
rescatando la importancia de la participación e involucramiento en aspectos en
los cuales todos somos responsables y que, en la medida en que los conozcamos,
podremos influir.
·
Comprenda y
ponga en práctica actitudes propias del quehacer tecnológico-científico que son
útiles al avance personal, las relaciones interpersonales y la inserción
social.
·
Aplique
procedimientos de la ciencia (tales como: identificación de problemas,
formulación de hipótesis, planificación de actividades, comunicación
organizada, toma de decisiones fundamentadas, etc.) para la resolución de
problemas cotidianos y aborde de modo sistémico las temáticas en estudio.
·
Comprenda
procesos que observa cotidianamente en su entorno a través de modelos
físico-químicos que los interpreten.
·
Conozca y
valore la participación nacional en los ámbitos científicos y jurídicos locales
e internacionales con referencia al campo de estudio de la asignatura.
CONTENIDOS
Criterios de organización
1)
Al inicio de los
cursos se hará una introducción a los estudiantes en el complejo objeto de
estudio de esta asignatura y del alcance de la misma: ciencia integradora de
las Ciencias Naturales cuyo campo de estudio son una serie de sistemas
interactuantes: la Tierra, el Sistema Solar, la Galaxia, el Grupo Local, el
Universo.
2)
Se hará un abordaje
desde ejes temáticos flexibles y coordinables con otras ciencias del trayecto
con una visión global del tiempo y el espacio. Sus ejes servirán como puentes
para el desarrollo y profundización de competencias definidas para el trayecto
y para los niveles superiores.
Se promoverá el desarrollo de una
ubicación espacio-temporal tendiendo a una mirada que favorezca la construcción
de los conocimientos de un campo complejo que involucra el Universo, nuestro
origen como especie, nuestra situación actual y futura.
3)
El programa tendrá
una presentación global de contenidos que se profundizarán en los niveles
superiores. Los temas elegidos pretenden servir como motivadores para los
adolescentes, y darle así un nuevo enfoque a su construcción personal, en una
etapa de su vida donde la búsqueda de su lugar en el mundo lo tiene ocupado y
preocupado.
4)
El primer curso
pretende ser el punto inicial para la superación de obstáculos didácticos y
perceptivos con los que el alumno y el docente se puedan encontrar,
considerando que a través de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se
lleven a cabo, podrán construirse nuevos conocimientos a partir del trabajo con
los conocimientos previos y concepciones alternativas existentes.
El enfoque del estudio de las Ciencias de la Tierra y del
Espacio debe tener carácter sistémico, lo cual implica la dinámica de los
procesos como eje fundamental.
Uno de los objetivos es establecer la comprehensión de la
evolución de nuestro entorno (pasado y futuro) teniendo en cuenta la percepción
de las escalas del espacio y la duración de los fenómenos.
Dado que esta propuesta es diferente e innovadora, el
programa debe reflejar estas
Se proponen módulos
independientes y no secuenciales donde los grandes temas de enlace entre
ellos sean el origen y la evolución,
que funcionan además como puente entre las asignaturas científicas del
trayecto.
Un elemento innovador de esta asignatura radica en la
presencia de una serie de temas que atraviesan el programa vinculándose hacia
el interior del mismo, y funcionando como puentes con otras asignaturas. Esto
permite una maduración del estudiante ya que se brinda un panorama general de
la ciencia con una visión netamente integradora, al tiempo que ayuda a la
vinculación del estudio con la realidad misma. Estos temas aparecerán en
diferentes momentos del programa y serán tratados por el docente en forma
continua.
Para la adecuada
implementación de esta propuesta se requiere de los docentes:
1) Coordinación fluida
con sus pares que le va a posibilitar un crecimiento personal que
retroalimentará su propio desarrollo y el de la asignatura al mismo tiempo.
Para transitar este camino, los módulos tendrán un contenido especifico y a la
vez flexible como para que se pueda optar por lo que se considere más adecuado
para el mejor desarrollo del proceso de aprendizaje.
2) Selección de
contenidos teniendo en cuenta:
·
las características,
intereses y motivaciones de los alumnos;
·
el contexto
socio-cultural;
·
el centro educativo y
su proyecto;
·
la historia de la
ciencia;
·
temas de frontera; y
·
debates éticos;
3) Una nueva
dimensión de la planificación anual que tendrá sentido para cada grupo como
resultado de la consideración y negociación de los agentes mencionados.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Desde hace bastante tiempo, los planes de Educación Media
han incluido explícitamente objetivos y contenidos actitudinales. Sin embargo,
no es tan evidente que estas intenciones se pongan en practica.
En
primer lugar, se hará referencia al significado del término actitud. En general, la Psicología
Social define una actitud como “la predisposición de
una persona por la cual tiende a reaccionar favorable o desfavorablemente hacia
un objeto que puede ser una cosa, persona o una institución como la ciencia.” (Pozo J. I y M. A. Gómez Crespo
(1998) [1].
Cuando
se habla de actitudes, se consideran cuatro componentes [2]:
a)
cognoscitivo: engloba las percepciones, ideas, y creencias que constituyen la
información importante (conocimientos), a favor o en contra que tiene la
persona respecto a la conducta perseguida.
b)
afectivo: hace referencia a los sentimientos personales de aceptación o
rechazo respecto al comportamiento perseguido.
c)
conativo o intencional: tiene que ver con
la intención o inclinación voluntaria (toma de decisiones) de llevar a cabo
dicha acción o conducta.
d)
comportamental: sería el observable directamente como conducta del sujeto en una
situación específica.
Como
se observa, la definición de actitud es compleja ya que es una variable latente
que puede manifestar tres tipos de respuestas: una cognitiva, una afectiva, y
otra intencional.
Es esencial
que el profesor promueva el interés del estudiante para desarrollar su dominio
afectivo, al tiempo que se asocie al aprendizaje significativo de las ciencias.
Con este cometido, parece apropiado que los docentes reflexionen y tomen
conciencia de los valores que subyacen a sus acciones, de las actitudes que
tienen sus alumnos, las que quieren promover y las que están promoviendo
realmente a través de la práctica docente.
En Ciencias de la Tierra y
el Espacio se pretende que las actitudes ocupen un lugar destacado porque se
entiende que aunque no se enseñen en forma deliberada constituyen una de las
dificultades importantes para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Los docentes frecuentemente lo
expresan cuando explicitan los problemas que más le inquietan en su labor
docente: el poco valor que le conceden los alumnos al conocimiento y, sobre
todo, su falta de interés por la ciencia y su aprendizaje. Estas actitudes no
cambiarán si no existe un propósito educativo
y deliberado por cambiarlas.
Por ello,
tomar la decisión de cambiar las actitudes de los estudiantes respecto del
conocimiento científico y de su aprendizaje requerirá explicitar las actitudes
como contenidos a ser aprendidos.
A esta
naturaleza esencialmente implícita de las actitudes, debemos añadir otras
características como su generalidad, omnipresencia, estabilidad, que hacen de
las actitudes un contenido particularmente difuso. Las actitudes requieren un
trabajo continuo y a largo plazo. Sin embargo, cuentan con la ventaja de que,
cuando se producen los cambios, éstos suelen ser más duraderos y transferibles.
Por su
carácter de contenidos generales, las actitudes son transversales a las
asignaturas del trayecto científico-matemático.
Se entiende que en esta asignatura, los contenidos actitudinales
deben permanecer como un objetivo destacado en todo momento y deben tener un
tratamiento continuo.
Cuadro-síntesis de
actitudes a desarrollar en forma transversal a través de todos los contenidos
de Ciencias de la Tierra y del Espacio
|
ACTITUDES
HACIA LA CIENCIA |
|
·
Interés por el aprendizaje científico ·Preocupación por la naturaleza y métodos de la ciencia ·Inquietud por la indagación de los aspectos esenciales de la
metodología y la epistemología científica. ·Indagación acerca de las características de los científicos y la
construcción colectiva del trabajo científico. ·Valoración positiva de las actitudes científicas: gusto por el rigor,
actitud crítica y reflexiva. |
|
ACTITUD
HACIA EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA |
|
Ligada al aprendizaje. Enfoque profundo (
búsqueda de significado) Ligadas al autoconcepto. Intelectual Social Hacia los compañeros. Cooperativa frente a la
competitiva. Solidaridad frente al individualismo Hacia el profesor. Las actitudes del docente retroalimentan la de los alumnos |
|
ACTITUDES
HACIA LAS IMPLICACIONES SOCIALES DE LA CIENCIA |
|
En el aula y fuera
del aula: ·
Reconocimiento de la imagen social de la Ciencia y la Tecnología
·
Valoración crítica de los usos y abusos de la ciencia ·
Desarrollo de hábitos de conducta y consumo ·
Reconocimiento de la relación entre el desarrollo de la ciencia
y el cambio social ·
Asumir la posibilidad de incidir en aspectos de la Ciencia y la
Tecnología desde la sociedad en forma democrática. ·
Consideración de las influencias de la Ciencia y la Tecnología
sobre la sociedad ·
Preocupación por los problemas y temas de incidencia social y
cultural |
Adaptado de Pozo J. I. y Gómez Crespo, M. A. (1998),
Nota: Para
profundizar sobre la temática de “La enseñanza de las actitudes en las
ciencias”, ver Anexo nro. 2 y sobre “El aprendizaje” ver Anexo nro.
3.
En
cada módulo de contenidos de Ciencias de la Tierra y el Espacio que se
presentan a continuación, hemos incluido algunos ejemplos de actividades de
relaciones CTS, para que el docente tenga algunos referentes para su tarea,
pero sin duda, atendiendo las ideas que estuvimos desarrollando hasta el
momento, serán los aconteceres cotidianos del mundo científico y los intereses
de los alumnos la mejor fuente de inspiración para elaborar las propuestas de
aula.
LOS
MÓDULOS PARA LA ASIGNATURA CIENCIA DE LA TIERRA Y EL ESPACIO SON:
·
La
tierra y su dinámica.
·
El
sistema solar y su dinámica.
·
El
universo y su dinámica.
A
continuación se presentan los tres módulos:
Módulo
|
Contenidos conceptuales transversales |
Unidades temáticas |
Contenidos conceptuales |
Contenidos procedimentales |
Contenidos actitudinales |
|
|
El Universo. “Un
sistema al
que pertene-cemos” |
- Observación del cielo y de
fenómenos terrestres. - Radiación y espectros. - Exploración espacial. - Escalas espacio – temporales. -
Transferencia de energía. |
Componentes del Universo
Origen y Dinámica
|
-
Objetos que componen el espacio desde el nivel cósmico al microscópico. -
Existencia del vacío material. |
-
Clasificar los objetos según su tamaño. -
Posicionar los objetos unos en relación a los otros sobre una escala de
distancias. -
Ubicar físicamente a la especie humana en el Cosmos. -
Cotejar teorías alternativas. |
- Apertura a la sustitución de una
teoría por otra. - Reconoci-miento de los avances de
los conocimientos en esta temática. |
|
|
-
Expansión del Universo -
Formación de los elementos livianos -
Galaxias -
Vía Láctea |
|
|||||
|
-
Estructura física y dinámica del Sol. -
Evolución estelar y formación de los elementos pesados |
||||||
|
El Sistema Solar. “Nuestro
vecindario cósmico” |
Origen del Sistema Solar y
otros sistemas planetarios |
-
Formación de los planetas como consecuencia natural del origen de las
estrellas. |
-
Manejar datos y mediciones que
permitan inferir la edad del S.S. -
Clasificar los objetos según diferentes criterios. -
Comparar los procesos internos y superficiales de la Tierra con otros
planetas. -
Utilizar el análisis comparativo como metodología de estudio de los caminos
evolutivos. |
-
Compromiso ético ante la conquista del espacio Cercano. -Reconocimiento
de la singularidad de la evolución de la Tierra. -Respeto
por el equilibrio de la naturaleza como consecuencia de un proceso evolutivo. |
||
|
Planeto-logía compa-rada |
-
Criterios de clasificación de los planetas. -
Procesos internos y superficiales de los planetas. -
Atmósferas. -
Habitabilidad. |
|||||
|
Cuerpos menores |
-
Interés cosmogónico. -
Consecuencia de los impactos. |
|||||
|
La Tierra. “Un
planeta dinámico”
|
Movi-mientos |
-
Rotación y Traslación -
Sistema Tierra-Luna |
-
Analizar los movimientos de la Tierra
y sus consecuencias. -
Analizar las influencias de la Luna en la Tierra. -
Aplicar la Dinámica de Sistema al funcionamiento de la Tierra. -
Diseñar modelos dinámicos del sistema Tierra que expliquen las interacciones
existentes. -
Reconocer los diferentes cambios climáticos a lo largo de la historia del
planeta. -
Investigar los riesgos ambientales de origen natural y antrópico. -
Ubicar intelectualmente a la especie humana en el Cosmos. -
Integrar aportes de diferentes ciencias a la explicación de los en fenómeno. |
-
Responsabilidad con el futuro del planeta. -
Actitud favorable hacia la vida. -
Flexibilidad para aceptar la diversidad. -
Disposición crítica ante la búsqueda de vida extraterrestre. |
||
|
Esferas Terrestres |
- Procesos dinámicos de la Geosfera. - Magnetósfera; - Interacción de esferas - La Tierra como Sistema |
|||||
|
Vida |
-
Condiciones físicas y químicas necesarias para el surgimiento y desarrollo de
la vida -
Vida Extraterrestre |
|||||
Cambio
Global
|
-
Procesos y ciclos -
Escala global y regional del cambio -
Procesos catastróficos naturales -
Interacciones Sol- Tierra |
A
continuación se presentan los temas transversales a los tres módulos:
TEMAS
TRANSVER-SALES |
Unidades
temáticas
|
Contenidos
conceptuales |
Contenidos
procedimentales |
Contenidos
actitudinales |
|
|
Observación del Cielo y de
fenómenos terrestres |
El
cielo |
-Objetos
del cielo y sus movimientos |
-Reconocer
a simple vista y con telescopio : constelaciones, estrellas, planetas y
galaxias. -Usar instrumentos (telescopios) para extender
nuestra capacidad de observación. -Visitar observatorios uruguayos. |
-Admiración
por el espectáculo del cielo estrellado. -Consideración
de la contaminación lumínica como obstáculo generado por el Hombre para la
observación nocturna. |
|
|
La
Tierra |
-Fenómenos
terrestres: erupciones volcánicas, terremotos, tsunamis, inundaciones, sequías,
caídas de meteoritos, capa
de ozono, efecto invernadero. |
--Informarse
a través de la prensa e Internet; obtener imágenes satelitales de los
fenómenos mencionados analizando el alcance de los mismos. -Estudiar las características de rocas volcánicas o
meteoritos, reconociendo sus propiedades física y químicas. |
-Sensibilidad
ante la vulnerabilidad de los grupos sociales afectados por estos fenómenos. -Disposición
a colaborar con quienes sufren estas catástrofes. -Compromiso
con el futuro del planeta. -Autoestima
y confianza en sí mismo como agente de cambio. |
|
|
|
Exploración espacial |
Exploración
planetaria |
-Sondas
espaciales: tipos, órbitas de transferencia. |
-Analizar
y discutir obras de Ciencia Ficción que traten el tema. -Obtener
información de misiones espaciales en curso. |
-Valoración
de la capacidad del Hombre para proyectarse en el futuro. |
|
|
Satélites
artificiales |
-Usos
de la tecnología espacial. -Tipos
de satélites y sus órbitas |
-Indagar
acerca de los usos de la tecnología espacial y su aplicación en Uruguay. |
-Valoración
de la relevancia socio-económica de la exploración espacial. -Reconocimiento
del futuro del Hombre ligado a la exploración espacial. |
||
|
Sistema
de propulsión y navegación espacial |
-Tipos
de combustible. -Lugares
de lanzamiento. -Reingreso
a la atmósfera. |
-Diseñar
modelos de cohetes. -Analizar la aplicación de las leyes de movimiento |
-Involucramiento
en discusiones acerca de los riesgos de la tecnología espacial (chatarra
espacial). |
||
|
Escalas Espacio –Temporales |
Escalas
Espaciales. Escalas
Temporales. |
-Nombres
de los objetos que llenan el espacio, tanto a nivel submicroscópico como
cósmico. -
Noción de materia y vacío a nivel del átomo y a nivel cósmico. Ubicación
espacial de los objetos terrestres y celestes. Distintas
unidades de distancias |
-
Clasificar objetos en función de su tamaño. -
Posicionar los objetos en función de
su tamaño. -Medir ángulos. -
Medir y calcular pequeñas y grandes distancias. -
Usar cifras significativas adecuadas a la precisión de la medida. -
Expresar los resultados con una unidad adaptada. Utilizar
las unidades de distancias apropiadamente. -
Convertir unidades distancias de unas
a otras. -
Potencias de diez y órdenes de
magnitud, cálculos y expresión de los datos y resultados a través de ellas. |
-Disposición
favorable para comprender
nuestra ubicación espacio –
temporal como especie. |
|
|
Radiación y espectros |
Espectro
electromagnético. |
-Distintos
tipos de radiaciones electromagnéticas. -Características
de las distintas radiaciones electromagnéticas. -Instrumental de detección. |
-Comparar
la radiación visible con las otras radiaciones electromagnéticas. -Reconocer
a nivel general los distintos tipos de radiaciones según sus características. -Utilizar
el instrumental de detección al que se acceda. |
-Aceptación de nuestras limitaciones
perceptivas. -Valoración
del desarrollo evolutivo del ser humano para conocer y percibir el entorno. |
|
|
Propiedades
ondulatorias y corpusculares de las radiaciones electromagnéticas |
-Propagación rectilínea de la luz. - Valor de la velocidad de la luz en el vacío y en otro medio. - Velocidad de la luz como velocidad límite. - “Ver lejos es ver en el pasado”. -Refracción, dispersión
y reflexión. -Excitación atómica. |
-Estudiar los fenómenos que sustentan cada una de las teorías
sobre las características de la luz. - Utilizar un prisma para descomponer la luz blanca. - Estudiar experimentalmente las leyes de Descartes sobre la
refracción. -Experimentar y analizar fenómenos del entorno donde ocurra
refracción, dispersión y reflexión de la luz. |
-Apertura hacia la aceptación de la convivencia de dos teorías. -Reconocimiento del cambio paradigmático implicado con el
surgimiento de la teoría cuántica. |
||
|
-
Los espectros luminosos |
-Leyes de radiación. -
Identidad entre la absorción y emisión de radiación por un átomo o un ión
específico. -Estudio
de los espectros como medio para conocer la composición. |
- Distinguir entre un espectro de emisión y un espectro de
absorción. Construcción y uso de espectroscopios. - Estudiar un espectro
de emisión o absorción para identificar una radiación característica de una
emisión química. |
-Aceptación ante el uso de nuevas técnicas de análisis de la
materia. |
Nota: Los temas transversales se introducirán en los
diferentes módulos a medida que el docente crea necesario tratarlos y según el
módulo por el que haya comenzado. El docente puede consultar el Anexo 4,
en el que se sugiere un posible diseño de la Unidad temática “Satélites
artificiales”, a modo de ejemplo.
METODOLOGÍA
Existe un alto grado
de consenso sobre la consideración de que no alcanza con que el docente conozca
solamente su asignatura sino que su competencia profesional también radicará en
la reflexión sobre su didáctica y en la toma de decisiones oportunas sobre el
planteamiento de la asignatura en el aula. Si uno de los principios actuales es
que el docente debe conseguir que el alumno sea capaz de aprender a aprender, y
si esto significa una responsabilidad compartida del proceso de enseñanza y
aprendizaje entre el profesor (que enseña a aprender) y el alumno (que debe
aprender a aprender), desde esa perspectiva, la labor del profesor tendría dos
facetas:
·
Como aprendiz, selecciona, elabora y organiza la información que ha de
aprender a enseñar.
- Como enseñante, planifica su acción
docente de manera que ofrezca al alumno un modelo y una guía de cómo
utilizar de manera estratégica los procedimientos de aprendizaje.
El docente encontrará profundización de esta temática en el Anexo
nro. 3.
Presentaremos algunos principios generales
respecto a la enseñanza de estrategias de aprendizaje en situaciones
interactivas y una posible secuencia de enseñanza y aprendizaje en el uso
estratégico de los procedimientos de aprendizaje elaborados por Carles Monereo
(1993) con el fin de ilustrar cómo el docente puede ceder el control del
aprendizaje al alumno hasta alcanzar su autonomía.
Principios generales respecto a la enseñanza de estrategias
de aprendizaje en situaciones interactivas:
·
Partir de
actividades que se orienten a la resolución de problemas funcionales que pueden
tener distintas vías de solución previamente analizadas por el profesor, de
manera que pueda valorar el proceso
y ofrecer ayudas pedagógicas adecuadas.
·
Favorecer la
utilización de diferentes procedimientos especialmente heurísticos e
interdisciplinarios.
·
Variar las
condiciones de las actividades de manera que los alumnos puedan establecer
similitudes y tomar decisiones.
·
Propiciar un
clima que favorezca el debate metacognitivo, esto es, la discusión sobre formas
de pensamiento conscientemente elegidas para alcanzar un objetivo.
Una
posible opción metodológica en la enseñanza de estrategias de aprendizaje
|
Presentación de
la estrategia |
Práctica
guiada |
Práctica
en contextos variados |
Uso
estratégico y aumento de la responsabilidad |
Práctica
independiente |
|
Se
produce la explicación detallada por parte del docente sobre la forma más
adecuada de ejecutar un procedimiento. (Modelamiento metacognitivo ) |
En
esta etapa el alumno practica el procedimiento y el docente brinda ayuda de
acuerdo a las necesidades del alumno |
El
nivel de complejidad de la práctica se acrecienta, proponiendo el uso
estratégico de los procedimientos en distintas situaciones. |
El
docente va retirando gradualmente las ayudas que le ha ido ofreciendo a los
alumnos aumentado la responsabilidad de los mismos. |
La
transferencia progresiva del control y regulación del proceso de aprendizaje
a los alumnos determina que estos construyan su conocimiento e internalicen
el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje.
El objetivo de la práctica independiente es garantizar el uso de dichos
procedimientos en las distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje que se
le proponen desde las diferentes áreas curriculares |
El
análisis de esta secuencia nos plantea que un docente enseña estratégicamente
cuando es capaz de tomar decisiones “conscientes”
para regular las condiciones que delimitan
la actividad que desarrolla y así lograr el objetivo perseguido, lo que Monereo,
C. (1993) calificaría como “Enseñar a
conciencia”.
La naturaleza y el
contenido del diálogo durante el proceso de enseñanza determinarán el progreso
del alumno en la comprensión de la estrategia y de cómo llevarla a la práctica.
Los profesores deberán entender que los procedimientos pueden ser utilizados en
forma estratégica de muchas maneras y que la buena enseñanza de estrategias
consiste mucho más en explorar esta gama de posibilidades con los alumnos que
en sugerir una secuencia de procedimientos específica.
La intervención
aislada de un docente no es, sin duda, garantía de la formación de los alumnos
en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. Se hace evidente la
necesidad de un trabajo planificado y en permanente revisión del equipo de
profesionales que trabajan en el centro educativo.
Nota: En el Anexo nro. 5
se presentan a consideración del docente
ejemplos de posibles actividades a realizar con los estudiantes. El profesor
considerará la oportunidad de éstos u otras actividades que considere
pertinentes en el contexto áulico.
EVALUACIÓN
“Se suele
definir la evaluación como un proceso para obtener
información sobre el aprendizaje, formular
juicios y tomar decisiones”
(Dolors
Quinquer).
Se entiende
conveniente que la evaluación sea un medio para el logro de aprendizajes, para
traspasar y reelaborar conocimientos y actitudes. No existe una separación
estricta entre las actividades de evaluación y de aprendizaje.
La evaluación
se convierte en una actividad permanente, en la que deben primar las actividades de autorregulación realizadas
por los propios estudiantes, guiados por el profesor.
Estas actividades tienen como finalidad el desarrollo progresivo de un sistema
personal de aprendizaje y, por tanto, incluyen actividades de comunicación de
objetivos, de planificación de las tareas y de apropiación de los criterios
para realizarlas, de identificación y de autogestión de errores.
La evaluación, estrechamente vinculada al aprendizaje, queda
inserta en la secuencia didáctica de tal manera que cada una de sus fases
–inicial, desarrollo y síntesis- contiene actividades de evaluación. Se trata
de una evaluación o una regulación
continua de los aprendizajes, ya que la evaluación se convierte en uno de
los componentes permanentes de la acción pedagógica.
Tipos de
evaluación.
a)
Por su funcionalidad:
formativa y sumativa.
b)
Por su
temporalización: inicial, procesual y final.
c)
Por sus agentes:
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Evaluación
formativa: es la que permite
evaluar procesos, se incorpora a los mismos desde su comienzo. Su finalidad es
la mejora y su aplicación continuada, permanente a lo largo de la tarea. Ofrece
información que permite ajustar el proceso.
Evaluación
sumativa es la empleada para
evaluar productos terminados. Determina la utilidad o no de lo conseguido. Su
finalidad es verificadora. Permite tomar medidas a largo plazo y se aplica al
terminar un trabajo.
Evaluación
inicial es la aplicada al
comienzo de un trabajo, para conocer el punto de partida del educando.
Evaluación
procesual es la incorporada al
proceso formativo y permite conocer cómo se produce el aprendizaje del
alumnado.
Evaluación
final es la aplicada al
terminar un proceso de aprendizaje para conocer los resultados obtenidos
Autoevaluación
es la que se realiza el propio
sujeto sobre su trabajo o proceso evolutivo.
Coevaluación es la practicada mutuamente por diversos sujetos acerca de
las tareas llevadas a cabo.
Heteroevaluación es la que aplica un sujeto sobre otro.
EVALUANDO APRENDIZAJES
- Aprendizaje de conceptos.
- Aprendizaje de procedimientos: resolución de
problemas; autorregulación.
Las propuestas
de evaluación deben procurar atender a relevar datos sobre el proceso de
apropiación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
teniendo en cuenta que estos sólo pueden separarse en parte para su análisis y
que contribuyen al desarrollo de competencias
El
aprendizaje de conceptos
Los conceptos
en general pueden ser evaluados de varias formas:
·
Solicitando una definición o conceptualización (verbal o
escrita)
·
Solicitando identificación.
·
Comprobando si compara, si establece semejanzas, diferencias
u otro criterio.
·
Comprobando si usa analogías.
·
Observando si categoriza.
·
Comprobando si aplica los significados a nueva situaciones.
·
Verificando si lo aplica a la resolución de problemas.
Una
aproximación a la evaluación de la resolución de problemas
Se entiende
por problema: “una actividad
que admite diversos caminos para llegar a la solución”. Se diferencia de un
ejercicio porque éste es: “ una actividad cerrada y rutinaria en la que nos
encontramos también ante una dificultad, pero donde se conoce el procedimiento
para su resolución”.3
El
docente puede elaborar los niveles desde los cuales visualizar el desempeño de
los estudiantes [3]. A modo de
ejemplo:
|
NIVELES |
|
No conforma |
|
En
proceso |
|
Adecuado |
Un
posible ejemplo de planilla para registrar el nivel de uso de estrategias por
parte del alumno
|
ESTRATEGIA |
INDICADORES |
NIVEL DE DESARROLLO DE ESTRATEGIAS |
||
|
a |
b |
c |
||
|
Percepción y definición del problema |
- Entiende las consignas - Extrae datos y elementos relevantes para
su resolución. - Selecciona información - Compara su idea sobre el
problema con la de sus compañeros. |
|
|
|
|
De análisis/ síntesis |
- Interrelaciona elementos y variables. - Jerarquiza los datos y
elementos importantes. |
|
|
|
|
De comparación |
-Identifica
las semejanzas y diferencias. |
|
|
|
|
De ejecución |
- Plantea alternativas de
solución - Expresa el proceso a seguir - Utiliza inferencias y
comparaciones |
|
|
|
|
Actitud ante la resolución del problema |
- Nivel de interés -Responsabilidad y
perseverancia - Cooperación |
|
|
|
|
De evaluación |
- Compara su solución con la de
otros |
|
|
|
Algunos instrumentos de
evaluación para uso del docente
La observación es la mayor fuente de datos que posee la persona. Se
realiza de modo permanente, incluso cuando se utilizan otras técnicas. Para que
la información obtenida sea fiable debe disponer de algunos requisitos:
a)
Planificación.
b)
Definición clara y
precisa de sus objetivos.
c)
Sistematización.
d)
Delimitación de los
datos que deben obtenerse.
e)
Registro de esos
datos en los instrumentos convenientes.
f)
Triangulación de la
información obtenida.
La
triangulación de datos consiste en
el contraste de los mismos obtenidos por diferentes vías. Los datos que se
consideran válidos son los coincidentes. Si varios profesores coinciden en la
valoración de algún aprendizaje, el dato no es subjetivo.
La lista de
control o planilla es un
registro consistente en un cuadro de doble entrada . Recoge gran cantidad de
información en poco espacio.
La escala de
valoración es un cuadro de
doble entrada en el que aparecen los aprendizajes para ser valorados
gradualmente.
El informe de
evaluación es importante que
resulte comprensible para la persona que lo recibe, o sea que la familia
colabore en la educación de sus hijos, se hace preciso una información escrita
de carácter cualitativo , en la que se especifiquen los avances, las
dificultades. Un modelo evaluativo que atienda a la diversidad estará
contribuyendo con el éxito escolar del alumnado.
¿QUÉ
EVALUAR?
Metas / logros
que se espera obtengan los alumnos en primer año de Ciencias de la Tierra y del
Espacio
- Conocimiento
del nivel de los aportes realizados por científicos uruguayos en diversas
áreas.
- Apropiación
de actitudes científicas
·
Apertura a los cambios del conocimiento científico.
·
Abordaje de problemas con enfoque sistémico
·
Aplicación de modelos para interpretar realidades y
problemas
·
Dar cuenta de una actitud crítica y responsable ante
temáticas de la realidad en estudio.
·
Integración de conocimientos de distintas
ciencias como herramientas de análisis de los temas de la asignatura.
¿CÓMO EVALUAR?
A modo de ejemplo, se desarrolla un esquema organizador en
el que se enuncian algunas de las competencias, sus indicadores de avance, de
logro e instrumentos /actividades de evaluación.
La evaluación de competencias y sus indicadores de avance y
de logro demandan una tarea colectiva de todos los actores: a nivel del centro
educativo, de la sala de docentes en coordinación con los equipos de apoyo e
Inspección.
A continuación se presenta un Cuadro-Síntesis que puede
apoyar al docente respecto a la evaluación de las competencias, indicando las
mismas, los indicadores de avance, de logro y posibles actividades e instrumentos
a través de las cuales se obtenga
información de las adquisiciones de los estudiantes.
Competencias
|
Indicadores
de avance |
Indicadores
de logro |
Actividades
e instrumentos |
Valoración
de los aportes científicos
|
-Reconoce la complejidad e interdisciplinariedad de
los conocimientos científicos. -Demuestra reconocer el entramado de variables
presentes en un problema de interés científico. |
-Analiza
diversas teorías sobre un fenómeno/hecho. -Infiere
y compara adecuadamente. -Reconoce
las relaciones entre ciencia,
tecnología y sociedad con actitud crítica. |
-Ejercicios -Fichas
de trabajo -Planillas de observación de trabajos individuales
y grupales. |
Reconocimiento
de los conocimientos científicos como provisionales
|
-Maneja
variedad de fuentes sobre un mismo hecho o fenómeno. -Historiza
o conoce la evolución del pensamiento científico. |
-Reconoce
niveles de refutación a teorías. -Usa
argumentos de modo correcto |
-Trabajos de investigación histórica, -Elaboración de informes. |
Aplicación
de procedimientos de la ciencia
|
-Selecciona y organiza información. -Practica algoritmos -Trabaja de
modo individual o en equipo |
-Enuncia el proceso -Pone en práctica algoritmos -Hipotetiza -Interrelaciona variables -Define |
-Ejercicios
de aplicación -Observaciones -Experimentaciones |
Interpretación
a través de modelos
|
-Analiza, aplica, investiga. -Usa aparatos. -Realiza experiencias y observaciones . |
-Utiliza
modelos de análisis. -Maneja
adecuadamente la multicausalidad. -Se
desempeña adecuadamente en experiencias de laboratorio e investigación. |
-Resolución
de problemas. -Estudios
de caso. -Experimentos |
Sintetiza
conocimientos de diversas ciencias
|
-Maneja
fuentes de información. -Experimenta |
-Selecciona
datos relevantes. -Transfiere. |
-Ejercicios con diversidad de
fuentes bibliográficas y de
información. |
Comprende
y pone en práctica actitudes científicas
|
-Se
aproxima al uso de la metodología científica. -Analiza
su papel como consumidor de bienes producidos por la ciencia y tecnología. |
-Asume el compromiso como ciudadano de un abordaje
crítico y reflexivo del saber científico |
-Estudios
de caso. -Experimentos. |
Conoce
y valora la participación nacional en el ámbito científico
|
-Pone en práctica indagaciones. -Asiste a ámbitos donde se
produce el conocimiento. -Participa de actividades
curriculares y extracurriculares. |
-Conoce aportes de científicos uruguayos. -Está informado adecuadamente del trabajo y de los
lugares en que se hace ciencia en Uruguay. |
-Visitas,
salidas de campo. -Pequeñas
investigaciones. |
ANEXOS
Materiales de
apoyo para los docentes